חזרה לדף הבית

בבית ספרנו לומדים 1150 תלמידים.

בבית הספר מלמדים כ- 100 מורים.

   יש בו 46 כיתות.

מועסקים בו כ- 15 אנשי צוות מינהלה.

  חזור למעלה

אחוז  מתגייסים לצה"ל – 90%

תלמידים בוגרים מצטרפים לשנת שירות בשנת י"ג: 12

תלמידים בוגרים חוזרים כאנשי צוות: 3

יעדי בית הספר:

• פרטנות - קידום כל תלמיד מהמקום בו הוא נמצא.
• למידה משמעותית, חשיבה ולמידה לשם הבנה. (למידה מבוססת פרוייקטים).
• טיפוח צוות לומד.
• חינוך לערכים.

חזור למעלה

• בראש אחר.
• תעשיינים.
• קצינים מחיל אוויר – תמיכה בתלמידים.
• יחידת 8200.
• בוגרי בית הספר למנהל עסקים.
• מורי בית - הספר.
• מורים בשעות פרטנות.
• שיחות אישיות –מובנה בתוכנית עבודה של המורה.
• מרכז העצמה –כיתות אתגר.
• מרכז למידה של תמר.
• תוכנית אישית לתלמיד.
• פרחי בצלאל.
• חונכים תלמידי י"א –י"ב.
• חונכי שנת שרות.
• מועדון קוראים.
• הוראה פרטנית מובנית
• שיעורי עזר לעולים.
• מפגש "בוקר טוב" יומי עם המחנך.

מהו אימון פרטני בקבוצה קטנה?

אימון פרטני בקבוצה קטנה הוא שיטת הוראה ששוכללה במכון ברנקו וייס ואשר מתבססת על תהליך למידה ואימון רצוף חוויות הצלחה ללומד. מדובר בתפישה חדשנית הרואה באימון ובביצועים מותאמים ללומד את מרכז תהליך הלמידה.

במסגרת האימון הפרטני בקבוצה קטנה כל תלמיד לומד חומר אחר ובקצב אחר. את תפקיד המורה ממלא המאמן, אשר תפקידו להנחות כל לומד ולומדת. המורה משנה את התפישה המסורתית והמקובלת של תפקידו. הוא לוקח את הידע החינוכי והדיסציפלינארי שלו והופך עצמו למאמן. פירושו של דבר, התייחסות אישית לכל לומד וראיית צרכיו האישיים, בניגוד לשימוש בכיתה או בקבוצה הקטנה כישות בעלת צרכים אחידים.

באימון הפרטני בקבוצה אנו מבססים את הלמידה על ביצועי הלומדים – הן ביצועי הבנה והן ביצועים אחרים. הלומד לומד את החומר – תכנים ומיומנויות – באמצעות ביצועים [בניגוד להרצאת הדברים. זהו פירושו של 'אימון' – ביצוע למן השלבים הראשוניים בלימוד החומר ועד לשלבים הסופיים ביותר. במסגרת האימון הפרטני בקבוצה הקטנה מנחה המאמן את הלומדים לביצועים פשוטים תחילה ואחר כך לביצועים מורכבים יותר עד לגיבוש אסטרטגית עבודה כללית.

במרכז התהליך עומדת חווית ההצלחה. אנו מאמינים, כי המוטיבציה אצל הלומד נוצרת בעזרת בנייה של חוויות הצלחה קטנות אשר תדחפנה אותו לקראת הביצועים הבאים ואשר בכללותם יעניקו ללומד את התכנים, המיומנויות וההבנה הראויים.

את מלאכת האימון הפרטני בקבוצה הקטנה מלווים מספר כלים פדגוגיים.

הלמידה מתבצעת בדרך של השלמת משימות משנה המרכיבות משימה גדולה יותר. המאמן מפרק את התכנים והמיומנויות למשימות משנה בהתאם לסגנון הלמידה של הלומד ולמקומו בחומר שעליו ללמוד. לשם כך על המאמן לאתר ולזהות את מקומו של הלומד, את נקודות התורפה שלו מחד ומאידך את נקודות החוזק ואשר בהן ניתן להשתמש כמנוף.

השלמת המשימות הקטנות מגשימה שתי מטרות ראשיות; יצירת חוויות הצלחה קטנות עבור הלומד והֲבְנַיָה הדרגתית של החומר וזאת בלא שפסחנו על שלב זה או אחר.

העבודה במסגרת של משימות משנה וזמן העבודה העצמית שהן דורשות הם שמאפשרים לאמן עד כחמישה לומדים בקבוצה אחת. העבודה הפרטנית של כל לומד מאפשרת ארגון הטרוגני של קבוצת הלומדים, שהרי כל לומד עסוק במילוי משימות המשנה המעוצבות עבורו ובהתאם לתוכנית האישית שלו.

תפקידו של המאמן בקבוצה הוא לכוון כל לומד ולומדת בזמן ביצוע משימות המשנה. לאחר שהלומד מסיים את משימת המשנה מכוון אותו המאמן למשימת המשנה הבאה, עד לסיום המשימה הגדולה כולה. או אז, לאחר שהלומד השלים משימה גדולה שלב אחר שלב הוא מבצע את המשימה הגדולה בכללותהּ.

כלי חשוב במסגרת האימון הפרטני הוא דף האסטרטגיות. משמעותו של כלי זה היא שעל הלומד לקבץ את הכללים, או הדרך, על פיהם עבד לשם מילוי המשימה הגדולה. בעזרת קיבוץ הכללים לדף האסטרטגיות משחזר הלומד את התהליך הלימודי אותו עבר והופך אותו לישים על-פני שדה רחב ככל האפשר של נושאים. אם, לדוגמה, היה הנושא הנלמד סוגיה היסטורית כלשהי הלומד יגדיר בדף האסטרטגיות את הכללים על פיהם ינתח בעתיד אירוע היסטורי, כמו גם כללים רלוונטיים להתמודדות עם טקסטים בכלל וטקסטים היסטוריים בפרט.

הלומד גם חושף באמצעות דף האסטרטגיות את השלבים והמקומות שבהם הוא צריך חידוד הבנה נוסף, לעומת המקומות שבהם הוא בטוח.

מקבץ של דפי אסטרטגיות בדיסציפלינה מאפשר ללומד, מלבד שחזור התהליך הלימודי שעבר, גם לנכס את החומר הלימודי לעצמו וזאת באמצעות ניסוח אישי של התכנים והמיומנויות שלמד. כמו כן, דפי האסטרטגיות עוזרים לנו לבנות נדבך נוסף בדרך להפיכת הלומד לעצמאי, שהרי בעזרתם יכול הלומד לבדוק את עצמו ולראות היכן פעל נכון והיכן הוא נדרש לתשומת לב נוספת. כך משיג הלומד, לאחר שחווה הצלחה במילוי משימות המשנה והמשימות הגדולות, גם אפשרות עצמאית לביצועים לימודיים-דיסציפלינאריים וגם ביצועי הבנה כלליים יותר.

הלמידה במסגרת האימון הינה אישית. כל לומד מעצב יחד עם המאמן תוכנית אישית ובמסגרתהּ הוא עובד על התכנים הלימודיים והמיומנויות הנדרשות ממנו. התוכנית האישית היא כלי, אשר בעזרתו אנו מגשימים כמה מטרות:

 ● שיתוף הלומד בתהליך הלמידה למן שלבי תכנונו

 ● עידוד המוטיבציה של הלומד

  ●יצירת תהליך לימודי תחת אוסף מקרי של מפגשים דיסציפלינאריים

 ● בנייה של כלי למעקב אחר מה שהשיג התלמיד

במסגרת זו של אימון פרטני והמעקב אחר המטרות כפי שהוצבו בתוכנית האישית, מעקב המתבצע הן על ידי הלומד והן על ידי המאמן, אנו הופכים את מפגשי האימון הפרטני לרלוונטיים ככל הניתן עבור הלומד.

בסופו של דבר, תפישתנו זו, בליווי הכלים אותם הצגנו, מביאה לידי העברת האחריות ללומד. הלומד הוא שעוקב אחר מילוי שלבי התוכנית האישית שלו והוא זה אשר מנסח את האסטרטגיות בכל דיסציפלינה.

תוכנית אישית לתלמיד

התוכנית האישית היא כלי משותף למורה ולתלמיד לאורך תהליך ההוראה והלמידה. התוכנית האישית מבנה את תהליך הלמידה ומחזקת את שני ההיבטים המרכזיים בפרטנות: ההיבט הלימודי וההיבט האישי:

•   ההיבט הלימודי – שיתוף התלמיד בתהליך הלמידה על ידי חשיפת השלבים הלימודיים והנושאים שעליו לעבור. כמו כן התוכנית מעודדת לבחינת הצרכים הלימודיים המתאימים לכל תלמיד והתאמת תהליך למידה ייחודי עבורו.

• ההיבט האישי – טיפוח האחריות האישית והמעורבות של התלמיד בקבלת החלטות המקדמות את מטרותיו ובכללן החלטות ובקרה על תהליך הלמידה שלו לבחינת הבגרות. המטרה היא לפתח לומד בעל מודעות לנקודות החוזק ונקודות הקושי ובעל אחריות לפעול להשגת יעדיו.

קשר מורה-תלמיד

התוכנית האישית היא כלי המלווה את המורה והתלמיד לאורך השיעורים הפרטניים כבסיס לדיאלוג הלימודי ביניהם. זהו כלי דינמי אשר מעודד לבחינה משותפת של התקדמות התלמיד.

הדיאלוג מתרכז סביב כל אחד משלבי הלמידה: משלב יצירת הקשר ובניית האמון ההדדי, דרך זיהוי הצרכים הלימודיים ותכנון השיעורים הקרובים ובחינת תרומתם הייחודית לתלמיד כבסיס לשיעור הבא.

מרכיבי התוכנית האישית

א. חלק ראשון –  בניית הקשר ובניית האמון בין המאמן לתלמיד (התייחסות לתיאום מיקום קבוע, זמן קבוע כחלק מבניית האמון, התייחסות למאפייני התלמיד כלומד במטרה לענות על צרכיו הייחודיים, התייחסות כוללת לתלמיד ולתחומי העניין במרכזיים בחייו).

ב. חלק שני –  מיפוי ושיתוף בתחומי הלימוד לאורך השנה –

• חשיפת הנושאים ומבנה פנימי של כל נושא (כבסיס לפירוק למשימות קטנות בתהליך הלמידה)

• חשיפת התמונה המלאה של תהליך הלמידה על מנת לאפשר לתלמיד להיות שותף בקביעת- קצב הלימוד, סדר הלימוד במידת האפשר ובקרה על התקדמותו.

 ג. חלק שלישי – תכנון הלמידה ל-4 השיעורים הקרובים ושיקוף הבנות, הצלחות וקשיים בתהליך:

התכנון יעשה על פי שלב זיהוי מקום הלומד (תהליך דינמי אשר יעשה מתוך איכות הביצוע של התלמיד את מדפי המשימות הקטנו שבנה המורה עבורו. כמו-כן כל יושפע התכנון מתהליך הלמידה בשיעור הקודם וסיכומו העצמי של התלמיד לגבי נושאים אשר הבין ונושאים בהם עדיין מתקשה.

בניית תוכנית אישית וקיום דיאלוג מתמיד בין המורה לתלמיד סביב תכנון הלמידה, הצלחות וקשיים מאפשר קישור בין השיעור הפרטני לבין היבטים אחרים בחיי התלמיד ומתן הסתכלות כוללת על התלמיד וצרכיו הלימודיים והרגשיים בתהליך הלמידה:

התכנון יעשה על פי שלב זיהוי מקום הלומד (תהליך דינמי אשר יעשה מתוך איכות הביצוע של התלמיד את מדפי המשימות הקטנו שבנה המורה עבורו. כמו-כן כל יושפע התכנון מתהליך הלמידה בשיעור הקודם וסיכומו העצמי של התלמיד לגבי נושאים אשר הבין ונושאים בהם עדיין מתקשה.

בניית תוכנית אישית וקיום דיאלוג מתמיד בין המורה לתלמיד סביב תכנון הלמידה, הצלחות וקשיים מאפשר קישור בין השיעור הפרטני לבין היבטים אחרים בחיי התלמיד ומתן הסתכלות כוללת על התלמיד וצרכיו הלימודיים והרגשיים בתהליך הלמידה:

קצת היסטוריה

עבודה פרטנית החלה בבית הספר עוד באמצע שנתו השנייה, כשהצורך באיתור מקומו של הלומד וטיפוח פרטני של תלמידים רguבים התבהר. מורים חשו כי הפערים הגדולים בין התלמידים מקשים על הערכה אחידה של מקום הלומד לצורך תכנון ההוראה, וכי יש צורך במתן מענה ספציפי לצרכים. צורך זה התחדד עוד יותר נוכח הצהרתו של בית הספר כי כל אחד יכול, וכדי לא להישאר ברמת הסיסמא יש לאפשר לתלמידים מענה הן במישור הרגשי והן במישור הלימודי.

בראשיתו של תהליך היתה התשובה הפרטנית במסגרת "בראש אחר" אשר פעלה בשעות אחר הצהריים ואיפשרה חיזוק לימודי למשתתפים בה. בהמשך נוספה תוכנית בראש אחר לבגרות.

תפישת ההוראה המכוונת לפרט השפיעה במהלך השנים גם על העבודה בשעות היום, וטכניקות של איתור מקום הלומד ומתן משוב אישי חלחלו לעבודת ההוראה דרך השתלמויות מוסדיות, ימי הערכות, חונכים העובדים בשעות הבוקר ורכזת נוער הפועלת בבית הספר. האווירה הפתוחה לחידושים בבית הספר, ההוראה בקהילות חשיבה, המורים המשתלמים ומשפרים עבודתם באמצעות הנחייה ובאמצעות דיוני צוות ומליאה סייעו רבות לקליטת חידוש זה גם כן.

חזור למעלה

תוכנית בראש אחר

תוכנית "ראש אחר" רואה את ייעודה בפיתוח כישורי חשיבה, למידה ומנהיגות עצמית של כל תלמיד ותלמידה, במטרה להביא לידי מיצוי היכולת האישית שלהם. התוכנית נועדה לענות על הצורך בלמידה אישית פרטנית כהשלמה וכחיזוק ללמידה הבית-ספרית, ובמקביל לפתח אחריות אישית, יוזמה, כישורי חשיבה ויצירתיות.

התוכנית פועלת זו מן השנה השנייה בבית הספר. כל לומד מקבל הנחיה פרטנית לפי צרכיו, תוך שימת לב ליכולותיו ולסגנונו האישיים. המדובר בהנחיה על פי גישת האימון הקוגניטיבי, המתמקדת בהיבטים לימודיים מיידים, אך לא פחות מכך, בחשיפת המפות הפנימיות של הלומדים, בעבודה על פרמטרים של למידה וחשיבה, בטיפוח ממדי אישיות ומנהיגות, בפעולה בתחום הערכי ובבניית יכולות לעתיד.

התוכנית נועדה לתת מענה לצרכים של התלמידים בשלוש רמות עיקריות:

1. רמת הצרכים המיידים – התמודדות עם שיעורי בית, הכנה למבחנים, כתיבת טקסטים, עבודות אישיות.

2. רמת מיומנויות החשיבה והלמידה – הבנת הנקרא, יכולת תכנון, השוואה, קבלת החלטות, העלאת שאלות והשערות.

3. רמת הנטיות האישיות – עידוד וטיפוח נטילת האחריות הכוללת של האדם, ובמקרה שלנו, התלמיד, לחייו. בתחום זה מעודדים את התלמידים לבנות לעצמם תוכנית אישית, להציב מטרות, לתכנן יעדים ואסטרטגיות פעולה, לזהות בעצמם נקודות חולשה מחד וחוזק מאידך ולזהות בסביבתם את מי שיכול לסייע להם בהגשמת מטרותיהם. במסגרת זו מפתחים התלמידים חשיבה מסודרת, שיטתית ורפלקטיבית.

התלמידים בוחרים להירשם לתוכנית, הם אלה שמגיעים למלא טפסי הרשמה, מרכיבים לעצמם את מערכת הפעילות בהתאם לצורכיהם ולרצונותיהם, חותמים על טופס מחויבות, דואגים ליידע את ההורים וכיו"ב.

ההשתתפות השוטפת בפעילויות היא באחריותם של התלמידים. כך גם באחריותם למצוא את הפתרונות עם הגורמים המתאימים במקרה של קושי או בעיה המתעוררים במהלך הפעילות. צוות המנחים והרכזת נמצאים כדי לכוון, להנחות ולסייע אבל התלמידים לומדים לקחת אחריות על חייהם ולהיות פרואקטיביים.

עם תחילת הפעילות בתוכנית נערך זיהוי הצרכים של הילד, בתחומים השונים (אבחון היכולת שלו, הקצב, תחומי החוזק והחולשה, המוטיבציה וכו'). לאחר איתור וזיהוי הצרכים נבנית לילד, בשיתופו הפעיל, תוכנית אישית, אשר מסייעת למנחה ולילד להישאר צמודים למטרות שהוצבו מראש וכן על פיה ניתן למדוד תוצרים והצלחות. יחד עם זאת נשארת התוכנית האישית פתוחה לשינויים, עדכונים והתאמות במהלך השנה.

הפעילות בתוכנית מתקיימת בשעות אחר הצהרים, לאחר תום פעילות בית הספר ובמסגרתה מקבלים הילדים בכל יום פעילות ארוחה חמה.

בראש אחר: מסגרות הפעולה

א. קבוצות לימוד – במתמטיקה, אנגלית, לשון והבנת הנקרא, ערבית, מדעים

ב. קבוצות חונכות

ג. קבוצות העשרה – אמנות, דרמה, כדורסל, חשיבה לוגית, משפטים, מנהיגות צעירה, מחשבים

ד. "בראש אחר לבגרות" – קבוצות לימוד ממוקדות בבגרות במקצועות מתמטיקה, תיאטרון, אמנות, היסטוריה, אזרחות, מחשבים

ה. הכנה למעבר מהיסודי לחטיבה – לקראת סוף שנה

בגרות בראש אחר

העשרה לימודית בקבוצות קטנות נחוצה לא רק בגילאי חטיבת הביניים, ויש חשיבות רבה ללימודים אלה תוך התמקדות בהכנה לבחינות הבגרות עם הגיע התלמידים לחטיבה העליונה.  מסגרת תוכנית בגרות 2001 פותחה על ידי מכון ברנקו וייס ופעלה בשיתוף האגף לחינוך על-יסודי של משרד החינוך. התוכנית שמה לה למטרה להגדיל משמעותית את שיעור הזכאים לתעודת בגרות, לצמצם פערים בין תלמידים בתוך בתי הספר ולחזק את המנהיגות העצמית של התלמידים. כל זאת תוך טיפוח מיומנויות החשיבה והלמידה שלהם. הלמידה בתוכנית מתבצעת בהתאם לעקרונות האימון הפרטני בקבוצה הקטנה ותוך זיקה הדוקה בין הלימודים הפורמליים בכיתה לבין המתרחש בקבוצות הקטנות.

הדידקטיקה והתפיסה החינוכית של תוכנית בגרות 2001 ממשיכה בבית הספר במסגרת תכנית בגרות בראש אחר, המאגדת כמה תוכניות שלהן עניין בהעשרת תלמידים לקראת בחינות הבגרות. תוכנית בראש אחר התמקצעה, והיום ישנן קבוצות המתאימות לצרכי המסלולים השונים בחטיבת הביניים: מסלול, עיוני, מב"ר או אתגר. הליווי הפדגוגי נעשה על ידי  מנחים מטעם תוכניות שונות כגון קדם עתידים, או על ידי מנחים בית-ספריים. 

מטרת התכנית היא לתת בידי צוות בית הספר כלים משמעותיים לבניית חוויות הצלחה בקרב הלומדים ולחיזוק יכולותיהם ותחושת המסוגלות שלהם. במסגרת התוכנית נקבעו יעדים ברורים וקריטריונים להצלחה ולשיתוף פעולה הדוק בין בית הספר לבין הגורמים המלווים את התוכנית וכן דרכי פעולה להשגת יעדים אלה.

חזור למעלה

מרכז למידה

מרכז הלמידה פועל ברוח הפסוק מספר משלי כ"ב, ו' - " חנוך לנער על פי דרכו , גם כי יזקין לא יסור ממנה"

אותם תלמידים הזקוקים לתגבור לימודי, לפינה שקטה ללמוד ולהתקדם או סתם, מדי פעם לאוורור קל מהכיתה הגדולה- באים למרכז ומתקבלים בחום ע"י צוות מגוון הכולל:  מורת שילוב, מורת עולים, חונכים הנמצאים ב"שנת שרות" בבית שמש וחונכים מכתות יא'- יב תלמידי בית הספר.

ליווי התלמיד במרכז הלמידה  הוא פרטני ומותאם לצרכים של כל תלמיד ותלמידה.

במרכז- התלמידים חווים הצלחות והמוטיבציה ללמוד ולהתקדם עולה ומעלה את הרצון והמוטיבציה של החונכים והמורים להמשיך בעבודת החונכות החשובה.

מרכז הלמידה מנוהל ע"י תמר עציוני בחטיבת הביניים.

 חזור למעלה

קהילות חשיבה

מראשיתו בית הספר שלנו חרט על דגלו את רעיון ההוראה ב"קהילות חשיבה". בשנים הראשונות עסקנו רבות בהכשרת הצוות ובפיתוח דרכים להוראה ברוח זו. הניסיון והידע שנצבר בבית הספר מאפשר לנו גם השנה להוביל קהילות חשיבה במקצועות ההומאניים הנלמדים בחטיבת הביניים: ספרות, מקרא והיסטוריה.

קהילת חשיבה בספרות - שכבה ז

בכיתה ז' כותב כל תלמיד עבודת שורשים החוקרת את שורשי משפחתו. פן משלים של חיפוש השורשים המשפחתיים, הנו העיסוק בזהות האישית שלי כאדם ובבחינת ההשפעות הסביבתיות על אותה זהות. במסגרת קהילת החקר בספרות, בחרנו לעסוק בשאלה הפורייה: "מה קובע מי אני?" הלימוד והדיונים בכיתה נסבים על בחינת הדרך בה מתהווה הזהות שלי כאדם. אנו בוחנים את מקומם של המשפחה, השכנים, המורים,  העדה אליה אני משתייך וסביבת המגורים שלי על זהותי.

הלמידה בכיתה מתיחסת לנושא שישים שנה למדינת ישראל. הטקסטים הספרותיים שנלמדו בשלב החניכה, וכן הטקסטים בהם מתמקדים התלמידים בשלב החקר עוסקים בשלבים שונים של התהוות המדינה.

התלמידים התחלקו לקבוצות חקר וכל קבוצה קבלה יצירה ספרותית שלא נלמדה בכיתה. היה עליהם לנתח ולחקור את היצירה בקבוצות, בעזרת הנחיה של המורות לספרות. כדי להעמיק ביצירות הספרותיות  שאלנו, בין היתר, שאלות בנושא הזהות. את עבודות החקר נציג ביריד ההצלחות. ביריד  יוצגו גם ביצועי הבנה המביאים לידי ביטוי את האינטליגנציה המאפיינת כל כיתה.  למשל, כיתת התיאטרון כתבה מחזה  בנושא זהות, וכתת אומנות עסקה  בפורטרטים אישיים.

קהילת חשיבה במקרא - שכבה ח

בשיעורי מקרא בחרנו לעסוק השנה בשאלה הפורייה: "במה התנ"ך רלוונטי לחיינו?". במחצית הראשונה של שנת הלימודים העמקנו בפרקים מהמקרא המתייחסים לסיפורים שהתרחשו באזור בית שמש. למדנו על סיפור נפילת ארון האלוהים בשבי הפלשתים ועל העלאתו דרך בית שמש לקרית יערים. למדנו את סיפורי שמשון, והעמקנו לחקור את הקרב בין דוד המלך ובין גלית הפלשתי שנערך בעמק האלה. לסיום הלימוד ערכנו ביצוע הבנה מסכם -  סיור לימודי באזור בית שמש. בסיור כל כיתה הציגה היבטים מנושאי הלימוד ברוח האינטליגנציה של הכיתה. כתת תיאטרון המחיזה קטעים בהשראת סיפורי שמשון, כתת ספורט הציגה קטע מחול וכתת אומנות ערכה הפעלה בנושא האומנות בסיפור הקרב בין דוד וגולית.

הנושא הבא שעסקנו בו הנו ראשית המלוכה. שלב ראשון של הלמידה עסק בחניכה בנושא המלוכה, והתמקד במלך הראשון - שאול. בשלב החקר התלמידים למדו על מלכותו של דוד המלך. כל קבוצה למדה פרק אחד וכתבה עבודה עיונית המתייחסת לניתוח הפרק ולהרחבות חוץ מקראיות הנקשרות אליו. בנוסף הציגו התלמידים היבטים יצירתיים של הפרק בו בחרו להתמקד. ביריד ההצלחות אנו מתעתדים להציג את עבודות החקר שלנו, ולשתף את ההורים והמבקרים בהיבטים היצירתיים שהבאנו בעבודת החקר.

קהילת חשיבה בהיסטוריה- שכבה ט'

תוכנית הלימודית בהיסטוריה עברה השנה, בבית ספרנו, שינוי כולל מתוך כוונה לאפשר למידה משמעותית סביב נושאי על וסביב פרויקטים. בחרנו להתמקד בלמידה על שלוש הדתות המונותיאסטיות, תוך בחינת החשיבות של ירושלים לכל אחת מן הדתות הללו.

בשלב החניכה התמקדנו בלמידת עיקרי הדת הנוצרית ובעיקרי דת האסלאם. למדנו על התפתחות כל אחת מהדתות ועל התפתחות האידיאולוגיה שלהן. במהלך הלמידה ניסינו להשוות בין הנצרות והאסלאם ובין היהדות ועיקריה.

לפני כחודש יצאנו לסיור מסכם של הנושא בירושלים. בסיור בקרנו במוזיאון האסלאם, בכנסיית דור מציון, במוזיאון דייוידסון ובאתרים שונים ברחבי הרובע היהודי. את הסיור הנחו תלמידים מהשכבה, ובמספר תחנות שולבו קטעי מחול, תיאטרון, אומנות ומוזיקה בנושא חשיבותה של ירושלים לשלוש הדתות.

כסיכום לנושא הנלמד ולסיור, התחלקו התלמידים לקבוצות חקר. כל קבוצה בחרה לה תת נושא ובליווי של מורי ההיסטוריה ערכה עבודת חקר, ששילבה בתוכה גם את הרשמים מהסיור.

כתה תיאטרון  ומוזיקה במהלך הסיור הלימודי במקרא.

                                                שרי דרור, רכזת קהילות חשיבה

היבטים תיאורטיים

בית ספר ברנקו וייס הוקם כדי להציע אלטרנטיבה חינוכית בעיר בית שמש, אלטרנטיבה המגלמת תפישה חדשה ובה הוראת חשיבה ולא רק מקצועות לימוד.  ככזה, קיבל בית הספר את הכרת הגף לבתי ספר ניסויים במשרד החינוך.  המרכיב המרכזי בניסוי בבית הספר ברנקו וייס בראשית הדרך היה קהילת החשיבה. במאמרו "לקראת הוראה ולמידה בקהילת חשיבה", מציג הרפז, שהיה מהוגי הרעיון ומלווה נאמן שלו בבית הספר בשנות הניסוי הראשונות, את כישלונה של מערכת החינוך בהתמודדות עם דרישות משתנות של החברה. הוא מתאר את הצורך בבית ספר מסוג אחר, שיוכל להיות פתוח וקשוב לצרכים של תלמידים שונים ולהציע סביבה חינוכית גמישה, זאת מבלי לוותר על הדימוי של "אדם מחונך". הרפז מבטא סלידה מאינדוקטרינציה של מערכת החינוך ומבקש לטפח אישיות אוטונומית דרך טיפול רדיקלי במוסד בית הספר.

במאמרו מקעקע הרפז את ארבעת תמונות היסוד של החינוך הבית-ספרי, על פיהן ללמוד זה להקשיב, ללמד זה להגיד, הידע הוא חפץ הניתן להעברה מאחד לשני, להיות תלמיד מחונך זה להיות תלמיד שיודע מה שמוריו מחשיבים כבעל ערך. טענותיו נשענות על הגישה הקונסטרוקטיביסטית, ועל פיהן למידה טובה דורשת בנייה של הידע, ערעור היוצר דיסוננס קוגניטיבי, עניין של הלומד ורלבנטיות של הנלמד. הידע אינו חפץ משום שהוא תלוי במשמעות המיוחסת לו על ידי בני האדם. אולי החשובה מכל היא תמונת האדם המחונך, אשר בעידן של פיצוץ ידע אינה יכולה להסתפק באדם יודע, אלא בכזה שיודע כיצד לגשת לידע ולהתייחס אליו.

מכיוון שארבע תמונות היסוד של החינוך הבית-ספרי אינן חלק מתוכנית הלימודים הגלויה של החינוך, אלא הן מתבטאות כחלק מהקוריקולום הסמוי: חלק מן המסרים המעברים באמצעות אופן ההוראה ולאו דווקא דרך חומר הלימוד עצמו וכוחם עצום, נוצר דגם קהילת החשיבה, אשר יכוון להוראה המעבירה תפישות חדשניות בדבר למידה והוראה.

קהילת החשיבה, כשינוי ארגוני של ההוראה ושל החינוך הבית-ספרי, איננה עוד פרויקט בבית ספר, אלא מטרתה הוא להביא לשינוי פרדיגמה אשר יביא להוראה מסוג אחר בבית הספר כולו. זהו שינוי בתפישת ההוראה, המחייב שינויים ארגוניים, כמו שבירת מסגרת זמן השיעור, שכן חקר משמעותי אינו יכול להתרחש בסד זמן של 45 דקות של שיעור. יחידות שיעור של קהילת חשיבה דרשו לפחות שעתיים רצופות. כמו כן נראה כי הוראה שהיא הנחיה במהותה דורשת שילוב של שני מורים בכיתה, לא רק כדי להגיע לכל תלמיד, כפי שוודאי רצוי גם בשיטות הוראה מסורתיות, אלא מתוך אמונה כי זוג המורים ידגימו תהליכים המתרחשים בתוך קהילת חשיבה, כגון מחלוקות ודיונים בין שניהם, גם בתוך כיתת הלימוד, ויהוו מודל לעבודת התלמידים. ויתור מרכזי הנדרש הוא הוויתור על חלקים ניכרים של תוכנית הלימודים, שכן קהילת החשיבה תובעת הקדשת זמן רב להעמקה ולכן אין אפשרות להשלים את תוכנית הלימודים.

קהילת החשיבה מטפחת שאילת שאלות, למידה עצמית בה המורה עוסק/ת בתיווך ובהנחיה, וחשיבה ביקורתית, קונסטרוקטיבית ויצירתית במסגרת הדיסציפלינה ובמסגרות אינטרדיסציפלינריות.

קהילת חשיבה היא שיטה חינוכית שמטרתה הפדגוגית היא טיפוח תלמידים ותלמידות לחשיבה ביקורתית, מעורבת ויצירתית. עיקרון פדגוגי זה הוא בעל השלכות כוללות על חיי בית הספר, ומוביל לשינוי באופן הלמידה, ביחסי צוות ההוראה ללומדים, ללומדות ולחומר הלימודים, במסגרת הלמידה ובתחומים רבים נוספים.

לקהילת החשיבה גם עולם מונחים משל עצמה, מתוך אמונה כי שפה איננה רק קישוט חיצוני, אלא יש לה משמעות מעבר לכך, והיא בעלת השפעה על דפוסי חשיבה:

מבנה חשיבה מיושם: אופן תכנון קהילת החשיבה. בעוד שתוכנית לימודים רגילה כוללת בעיקר תכנים ומיומנויות, תכנון קהילת החשיבה מסמן שאלות גדולות, תובנות עמוקות ומחלוקות חשובות שבבסיס מבנה הדעת של התחום הנלמד.

שאלה פורייה: השאלה המרכזית סביבה וממנה נגזרות השאלות הנחקרות והנלמדות. שאלה פורייה היא מעניינת, פתוחה, עשירה, טעונה, רלבנטית ומערערת.

דוגמאות לשאלות שנשאלו בקהילות חשיבה:

מה הופך מדינה למתויירת? (גיאוגרפיה)

מהי אהבה? (ספרות)

מה גורם לקלקול מזון וכיצד ניתן למנוע זאת? (מדעים)

כיצד מתפתח מנהיג וכיצד מתפתחת חברה? (מקרא)

מגרש: ההקשר בו עולה השאלה הפורייה (ספר שמות, המאה ה-17, אירופה וכיו"ב).

שלב החניכה לחומר: כאן לומדים להכיר את המגרש בו עלתה השאלה ואת המיומנויות הנדרשות לעבודה ומחקר בתחום. חלק מן התובנות, המושגים והמחלוקות מובהרים כבר בשלב זה, וייחקרו באופן עמוק יותר בשלב הבא, שלב החקר. החניכה היא גם לשיטת הוראה ואופני למידה אלטרנטיביים המביאים בחשבון את האינטליגנציות השונות של הלומדים, מתן בחירה ללומדים, עבודה תוך שיתוף פעולה בין לומדים ולומדות ועוד.

שלב החקר: זהו השלב שבו מתנהל המחקר בקבוצות תוך זיקה לשאלה הפורייה ולמיומנויות שנלמדו. כל קבוצה חוקרת היבט של השאלה הפורייה ומסיימת את המחקר בהגשת עבודה כתובה, לאחר תהליך של מתן משוב ותיקון בין הקבוצה למורה.

ביצוע הבנה: תפיסת ההבנה כביצוע מניחה שהבנה היא יכולת פעולה עם ידע. כאשר הלומד פועל עם הידע שברשותו הוא גם משקף את יכולותיו הקיימות, אך בה בעת הוא גם לומד דברים חדשים. ידע פעיל וגמיש בא לידי ביטוי במגוון רחב של פעולות כמו: שאילת שאלות, הסבר, מתן דוגמה, יישום בהקשרים שונים. בקהילות חשיבה הלמידה מכוונת להבנה דרך סדרה של ביצועי הבנה משלב החניכה, דרך שלב החקר ועד לסיום הקהילה.

ביצוע מסכם: זוהי "החגיגה" של קהילת החשיבה, וגם ביצוע ההבנה של קהילת החשיבה אגב השאלה הפורייה. כל צוות מכין ביצוע הבנה המבטא את הידע וההבנה שנרכשו באמצעות עבודה כתובה, תכנון ניסוי, דגם, כתיבה יצירתית, איור וכו'. ביצועי הבנה אלה מרוכזים באופן הנותן להם ביטוי פומבי: תערוכה, ערב תרבותי, עיתון, יריד, הרצאות ועוד.

קהילה: זהו הצוות החוקר, הכיתה, השכבה ואפילו קהילת בית הספר, ההורים, הכול על פי ההקשר. הרעיון המרכזי הוא שכדי להגיע לתובנות והבנה יש לפעול בתלות הדדית ושיתוף פעולה, ובאווירה המכבדת את הידע ואת בני האדם העוסקים בו.

קהילת חשיבה בבית הספר: בלמים ומאיצים

בית הספר קם כבית ספר חושב וצומח, אשר קהילות חשיבה הן בבסיס שיטות ההוראה שלו. מורים שהתקבלו לעבוד בבית הספר נדרשו להשתלם בהוראה בקהילות חשיבה, כאשר המגמה היתה שבית הספר כולו יעבוד בשיטה זו, למעט מקצועות שנתפשו כמקצועות מיומנות (לשון, אנגלית, ערבית ומתמטיקה).

הבולם המרכזי בשנתיים הראשונות לקיום בית הספר הייתה התנגדות התלמידים לשינוי אופי ההוראה. התלמידים לא בחרו ללמוד בבית הספר, הם חויבו להגיע על פי דרישת העירייה וגילו התנגדות לכל ניסוי חינוכי. גם קהילת ההורים גילתה התנגדות רבה, מסיבות דומות. לקיים ניסוי חינוכי אשר יעדו המרכזי הוא להחזיר את העניין ללמידה, כאשר אין אמון ביכולתו ללמד, היה כמעט בלתי אפשרי.

קושי נוסף שהתגלה בעבודת ההוראה היה בעצם ההוראה בזוגות. על פני הדברים נראה כי הכניסה לכיתה בשניים הייתה צריכה להקל על המורים, אך לא כך היה הדבר בחלק ניכר מן המקרים, והתברר כי יש לטפח גם מרכיב זה. לעתים חש אחד המורים כי הוא נתפש כמשני, ואינו יכול לתרום באופן משמעותי למתרחש בכיתה, ולעתים התפתחה כמעט עוינות בין מורים תוך תחרות על לבם של התלמידים. במספר מקרים לא ניתן היה להמשיך את העבודה בצוות, ונדרשה הכרעה דרסטית, כגון חלוקת הכיתה או הוצאת מורה אחד. התברר שיש להקדיש תשומת לב גם למרכיב זה בקהילת החשיבה וכי הוא חלק חשוב בעבודת המנחה.

בולם נוסף שלא ניתן להתעלם ממנו הוא המחסור בספרייה ראויה לשמה אשר תיתן מענה לקהילת חקר בתחומים שונים. ספריית בית הספר אמנם גדלה וסיפקה חומרים יותר מבעבר, והנגישות לאינטרנט אף היא מקלה על חיפוש ידע על ידי תלמידים, אך עדיין מורגש המחסור בחומרים מספיקים לעבודת התלמידים.

בולם/מאיץ מרכזי הוא הבנת הקשר בין ארגון ההוראה והלמידה לבין הפדגוגיה, ונקיטת מדיניות בית-ספרית מתואמת בין השניים. חשוב להבין שההיגיון העמוק שבקהילות חשיבה מניח כי על מנת להוביל הוראה משמעותית יש "לעקם" כמעט ב"כוח" את הסדירויות הבית-ספריות השמרניות המעצבות הלכה למעשה את אופני ההוראה והלמידה (למשל הקשר בין שיעור בן 45 דקות לבין הוראה פרונטאלית – הקשר בין הדפוס הארגוני לבין הדפוס ההתנהגותי תומכים זה בזה ובסופו של דבר משעתקים מודלים שמרניים של הוראה ולמידה). על מנת ליצור דפוסים בית-ספריים חדשים, קהילות חשיבה מחייבות ארגון שונה של בית הספר. להלן כמה דוגמאות:

שעות תכנון ומשוב בתוך מערכת השעות של המורים – מאחר שכל קהילת חשיבה היא בעצם תוכנית לימודים, יש צורך ברור וחד משמעי בתכנון צוותי של מבנה החשיבה המיושם, החניכה, החקר והביצועים. כדי להפוך את קהילות החשיבה לגרעין הפדגוגי החשוב בבית הספר יש לאפשר את תכנונן באופן שותף על ידי צוותי ההוראה. התכנון מתחיל בימי ההיערכות בקיץ וממשיך מדי שבוע בתקופת הלימודים. מסגרות זמן אלו הן מעמסה ארגונית קשה על בית הספר ומחייבת סדר יום ברור וויתור על שעות למטרות אחרות. בנקודה זו בית הספר אינו מנהיג מדיניות ברורה ומתמשכת. מצד אחד, לכל הצוותים ישיבות קבועות במערכת השעות, אך לפעמים ישיבות אלו בשעות "קשות", לא תמיד אפשר למצוא זמן לשיחות משוב בעקבות צפייה בשיעורי קהילות חשיבה, לא בכל קיץ חלק מזמן ימי ההיערכות מוקדש לתכנון קהילות חשיבה. בקיצור, תכנון ומשוב לא הוטמעו לחלוטין בתרבות בית הספר, לאור צמיחתו וריבוי המטרות (חלקן סותרות אלו את אלו) שהוטלו עליו, ושצוות בית הספר לקח על עצמו.

התאמה בין המבנה הפיזי לבין שיטות ההוראה והלמידה – התכנון הפיזי של בית הספר נעשה גם מתוך מחשבה פדגוגית, אלא שהמבנה לא הושלם, כך שמספר התלמידים פר שטח הלימוד מוביל למצבי מורכבים המקשים על ההוראה והלמידה. הצפיפות בכיתות וביניהן, לא נפתרה עד היום הזה, ומובילה לשימור דפוסי עבודה מוכרים (למשל הישיבה בטורים כנורמה ארגונית).

הקצאת זמן לצוות המורים כולו לדון בסוגיות הקשורות לקהילות חשיבה ("פורום קהילות חשיבה") – כבר אמרנו קודם כי השפה המשותפת, הנרטיב החינוכי סביבו הצוות מתארגן הוא הכרחי לשם הובלת שינוי פדגוגי. בהקשר זה, "פורום קהילות חשיבה" בפרט, וזמן למידה קבוע ומוסדר עבור הצוות כולו בכלל, הוא מרכיב חשוב. יחד עם זאת חשוב להבין שמפגשי למידה שבועיים מייצרים עומס, וקשה מאוד לשמור על מתח לימודי חיובי לאורך תקופות זמן ארוכות.

הורדת עומס המקצועות הנלמדים על ידי התלמידים, והמלומדים על ידי מורים (והקטנת מספר המורים פר תלמיד ומספר התלמידים פר מורה) –  גם בנקודה זו בית הספר לא הצליח לגבש מדיניות מתמשכת, אלא התנסה במגוון פתרונות: במסגרת למידה שנתית, מקצועות מסוימים לא נלמדו בשנתונים מסוימים. במסגרת למידה סמסטריאלית מספר מקצועות נלמדו בסמסטר א' ואחרים בסמסטר ב'. הרעיון המקורי היה לעבוד בשלושה בתים: כיתות ז'-ח', ט'-י' וי"א-י"ב, כאשר לכל בית צוות קבוע ואינטימי. מאחר שתכנונו הפיזי של בית הספר לא הושלם, הצוות הוביל פתרונות חלופיים.

המאיץ העצום של קהילות החשיבה בבית הספר היו אותם אנשי צוות "משוגעים לדבר" שלוו במנחים מטעם מכון ברנקו וייס. באותם מקרים שקהילת החשיבה הייתה סיפור הצלחה, היא עוררה את כלל קהילת בית הספר, החגיגיות של הביצוע המסכם סחפה רבים, והעניין העצום שגילו התלמידים בלימוד ובחקר חיזקו את האמונה כי יש להתגבר על הבלמים. תפקיד המנחים כמקלים על התהליך נעשה ברור וחשוב עד מאוד.

ההנחיה היא מרכיב אינהרנטי בקהילת החשיבה, שכן הסכנה האורבת לפתחה של כל קהילת חשיבה היא השימוש בשפה ובטרמינולוגיה של קהילת חשיבה תוך ביצוע של הוראה מסורתית. קל מאוד להציב בתוך הסכמה של קהילת החשיבה הוראה מסדר אחר, וחשוב כי כבר בשלב התכנון תהיה הנחיה שתסייע בשמירה על כיוון של הוראה לשם הבנה. מלבד הסיוע בשלב התכנון, סייעו המנחים בפיתוח מיומנויות רפלקטיביות אצל מורים במהלך ההוראה, וכן בהחדרת תרבות של צפייה בשיעורים ומתן משוב ככלי עבודה בידי המורים. דלתות כיתות בית הספר נעשו נוחות יותר לפתיחה, שכן מורים התרגלו לכך שיש מי שנכנס לכיתות בכל עת, וחלקם למדו לעשות בכך שימוש, לא רק באמצעות המשוב שקיבלו מן המנחה אלא באמצעות כניסות שלהם לכיתות עמיתים.

בראשית הדרך היו כל המנחים אנשי מכון ברנקו וייס, ובמהלך שנות הניסוי עלה מספר המורים בצוות המשמשים בתפקידי ריכוז והנחיה. הרחבה לנושא זה ראו בשער "פיתוח צוות מורים".

חשוב ביותר גם האמון שהתפתח ביכולתו של בית הספר להצעיד את התלמידים להצלחה בבחינות הבגרות, למרות שהבחינות נתפשו, ועדיין הן נתפשות כאנטיתזה לקהילת חשיבה. בית הספר נתפש כמקום טוב ללמוד בו, ויחד עם זאת גם הנכונות לקחת חלק בניסוי גדל. לא היה צורך להתגבר על התנגדויות כה רבות בתחילתו של תהליך כפי שנדרש בראשית הדרך.

קהילות החשיבה החלו את דרכן בתפישה דיסציפלינארית במקצועות ההומניסטיקה, בעיקר בהיסטוריה, ספרות, מקרא וגיאוגרפיה, ובנוסף, לאחר מספר ניסיונות שלא עלו יפה, גם קהילת חשיבה במדעים. חלק חשוב מן העבודה בקהילות חשיבה מצא את ביטויו בעבודת הצוותים הדיסציפלינאריים, שכן הכנת קהילת החשיבה דרשה ליבון נושאים דיסציפלינאריים רבים בצוותי המקצוע. הדבקות בדיסציפלינה לא הייתה מקרית, אלא נבעה מתוך תפישה שישנם מושגי יסוד וכן דרכי חקר תלויי דיסציפלינה, ואדם חושב יוכל להרחיב ידיעותיו באופן עצמאי אם יהיה שותף סוד לאותם בסיסי דיסציפלינה (Gardner & Boix-Mansilla 1999). למרות שהדגם המנחה לקהילות חשיבה הוא אחיד, לא דמתה קהילה אחת לאחרת. ההבדלים החלו כבר בשלב השאלה הפורייה, כאשר היו קהילות בהן השאלה הייתה פתוחה יותר, ובאחרת רלבנטית יותר. דוגמה לכך היא שאלת מחקר רלבנטית ביותר בספרות, העוסקת ב"מה עושה קבוצה טובה" ומתחברת באורח מיידי לצורך להתחלק לצוותי חקר, מול השאלה במקרא השואלת "מי צריך מנהיג ולמה"? הבדלים אלה נבעו לא רק מהבדלים בין דיסציפלינות אלא גם מהבדלים בין הנפשות הפועלות: רכזי המקצוע, המורים בצוות ומנחי הצוות.

נושא מרכזי לליבון היה מינון החניכה הנדרשת לפני שלב החקר. הצורך לוותר על הקניית ידע לטובת המעבר ללמידה דרך עבודה צוותית היה שלב קשה למרבית המורים, אשר חשו לעתים קרובות כי התלמידים זקוקים לידע רב נוסף כדי לחקור. בצוותים מסוימים שלב החניכה היה ארוך מאשר באחרים. ההכרה כי שלב החניכה נמשך גם תוך כדי החקר, והוויתור על הצורך להנחיל ולהקנות מושגים חשובים בדיסציפלינה הוא כנראה קשה יותר משהונח בתחילה.

גם הביצועים המסכמים שונים מאוד בין הצוותים. יש ביצועים מסכמים חגיגיים מאוד, המזמינים אורחים להשתתף בחוויה, מול ביצועים מינוריים יותר. בדיון שנערך במליאת המורים המלמדים בקהילות חשיבה אותרו חמישה מרכיבים אשר יש להם חשיבות בהצלחתו של הביצוע המסכם:

1 חגיגיות הביצוע המסכם צריך להיות אירוע, שונה מביצוע לימודי, כזה שהתלמידים ירגישו בחגיגיות. שמחה, אורחים, אוכל. (יש להיזהר שהשמחה, האורחים והאוכל לא יפחיתו את מקום התוכן הלימודי).

2 תחרותיות מתונה פרסים, מתח חיובי, גיבוש. התחרותיות היא מרכיב חשוב בחלק ממקצועות הלימוד אך אינו מרכיב הכרחי בביצוע המסכם.

3 מקומו של התלמיד שותף מלא במעורבותו בתהליך, ביטוי אישי של תובנות ויצירתיות, התלמיד מומחה בתחומו ומציג מומחיותו.

4 לוח זמנים מדוקדק לקראת ביצוע.

5 תיעוד הנצחה בצילום או בכתובים.

הפעולות הנדרשות בשלב החקר (או הלמידה שלפני הביצוע המסכם) כדי להגיע לביצוע המסכם:

שיתוף תלמידים: שיתוף התלמידים מתוכנן כבר בשלב החקר, אם על ידי כתיבת עבודה או על ידי העמדת האירוע, הגשת דגם לא כתוב, הכנת תפאורה.

חגיגיות: לדבר על הנושא כל הזמן, לאפשר חקר בשאלה שהתלמיד בוחר, לדאוג לשבירת שגרה.

ביטוי ללמידה ולחקר: איך ניתן להתגבר על ריבוי המציגים ובכל זאת לאפשר ביטוי:

בחירה: כל כיתה בוחרת מה מייצג אותה, או כל אורח ומשתתף רשאי לבחור מה הוא שומע מתוך מבחר. יריד חשיפה לנושא, כתיבת עיתון או עריכת סרט או מצגת בו כל המחקרים מוצגים, אם כי לא כולם עולים להציג בפני קהל, טיול בעקבות חקר, המשך למידה עם הקהל, משחק.

תחרותיות: ניתן להתחרות בדרך לביצוע המסכם ולא בו, או להפך. התחרותיות יכולה להיות מרכיב בשאלה הפורייה (דוגמה: כל אחד מנסה לשכנע שהארץ שלו מתויירת יותר).

תיעוד: חשוב להשתמש בתיעוד כבר בתהליך, והתוצר שלו יופיע בסוף.

משימה לצוותים: לתכנן ביצוע מסכם אשר המרכיבים שעליהם דיברנו קיימים בו, וממנו לצאת לתכנון הלמידה המקדימה לו על פי הנקודות שהועלו כאן.

בנוסף לקהילות החשיבה הדיסציפלינאריות התפתחו בבית הספר בשנה השישית לניסוי שני דגמים של קהילת חשיבה בינתחומית, האחת המשלבת ספרות ואמנות, והשנייה – מקרא עם פילוסופיה. נראה כי אין צורך עוד להגביל את החקר לתחום דעת אחד, אלא יש אפשרות לאפשר לתלמידים לגלות את ההקשרים החוצים גבולות דיסציפלינה של הדעת, על ידי מבט רב תחומי בסוגיות שונות.

השפעתן של קהילות החשיבה ניכרת גם במקצועות אחרים כגון חינוך גופני ואנגלית, שבהן נעשה ניסיון עקבי לשלב ביצועי הבנה, מושג הלקוח מתרבות קהילת החשיבה, בהוראה הרגילה. גם מקצועות שבהם מתגלה קושי בפיתוח דגם שלם של קהילת חשיבה, נמצאה דרך להתחבר לחלק מן המושגים, כגון ביצוע הבנה או ביצוע מסכם.

העיסוק בחינוך לערכים שבו הוחל בחדר המורים גם הוא נעשה על פי דגם של קהילת חשיבה, אלא שהפעם העוסקים בו הם מורי בית הספר, והביצוע המסכם ישתקף, מן הסתם, בעבודתם בכיתות.

קהילות החשיבה מצאו את מקומן גם בחטיבה העליונה בבית הספר, ומתקיימות קהילות חשיבה בספרות ובמקרא. השאיפה היא לאפשר בגרות חלופית במקצועות אלה, כדי שניתן יהיה להמשיך וללמד בדך זו עד לסוף כיתה י"ב, ובכך לחזק את התהליך בו הוחל בחטיבת הביניים, ולהימנע מן המסר הבלתי נמנע, שקהילת חשיבה היא עניין לגיל הצעיר, אך כשמתבגרים וחושבים על הצלחה בחיים צריך לעבור ללמידה שבסיסה המרכזי הוא שינון וצבירת גוף ידע נכבד. ישנן מספר התנסויות בקהילות חשיבה בכיתות י' ואפילו י"א, במקרא ובספרות, התנסויות מוצלחות במיוחד, שכן התלמידים כבר מנוסים במתודת העבודה, ויכולתם האינטלקטואלית היא כשל בוגרים, כך שהם מפיקים הרבה יותר ומעמיקים יותר משניתן היה להעמיק בשכבות הגיל הצעירות יותר. פיתוח תוכניות חלופיות לבגרות הוא, אפוא, יעד נוסף לשנות הלימודים הקרובות.

קול התלמיד

ישנה נטייה בעיסוק בחינוך להתייחס לעמדותיהם של מורים ובעלי תפקידים, אפילו לעמדותיהם של חוקרי חינוך, תוך התעלמות מפתיעה מקהל היעד – התלמידים .(Fielding, 2001) לעתים קרובות נשמעת העמדה כי "התלמידים אינם יכולים לזהות יתרונות או חסרונות חינוכיים, חסרה להם פרספקטיבה". במקרה שלפנינו יש לתלמידים פרספקטיבה של שש שנות בית ספר יסודי ותמונת עולם על בית הספר המושפעת מניסיונם האישי, מחבריהם בבתי ספר אחרים, מהוריהם ומצפייה בסדרות טלוויזיה על אודות בתי ספר וכיתות. יש מקום, לפיכך, להתייחס לדעותיהם של תלמידים. בדיונים עם תלמידים על אודות תחושותיהם ועמדותיהם כלפי קהילות חשיבה, נמצא כי הם מתארים מצבי למידה כמצבים נעימים להם. הם מרבים בתיאור מפגשי צוותים אחר הצהריים, כשפעילות החקר מלווה גם בטיול בעיר או בבילוי משותף. הם מציינים את קהילת החשיבה ככלי ליצירת קשרים חברתיים או העמקתם. אך קהילת החשיבה לא קמה ככלי לחינוך חברתי, וזהו אך הרווח המשני שלה (רווח חשוב ביותר כשלעצמו, שכן ידוע הקשר שבין תחושת מקובלות חברתית לבין wellbeing אצל מתבגרים, אותה תחושה שהיא תנאי בסיסי להתפנותם ללמידה).

תלמידים ציינו את תחושתם הטובה כשגילו דברים שהמורה לא ידעה, ודיברו על תחושה של חשיבות שקיבלו כתוצאה מהבנה שגילו, וכן דיברו באופן כללי על תחושת עניין רבה יותר מן הלמידה. הם ציינו את הדרך בה למדו דברים בדרך עקיפה, תוך כדי חקר, כדרך מעניינת יותר.

התלמידים ציינו את הקושי להתרגל לעבודה בצוות, תחושתם ש"הפסידו נקודות" בגלל הקבוצה, ותחושת ההישג כשלמדו להתגבר על כך. היו גם תלמידים שהתקשו בכתיבת העבודות והתלוננו על לחץ לימודי גדול מדי מצד אחד, ומצד שני תהו אם לא זכרו פחות מדי חומר לימודי, שכן לא נדרשו לשנן אותו.

תוכניות לעתיד

הפדגוגיה של קהילת חשיבה דורשת תחזוקה מתמדת, שכן ללא עבודת צוות רצופה והשקעה מתמדת באיתור ודיון במחלוקות ותובנות, קל מאוד לסגת לדפוסי הוראה מסורתיים (Fullan, 1993). יש צורך להמשיך ולתחזק את קהילות החשיבה, להנחות את הצוותים באופן שוטף, ולהתאים את המודל לצרכים המשתנים. המשך ההשקעה בקהילות החשיבה נושק לכל מרכיבי הניסוי האחרים. קהילות החשיבה הן בעלות ערך רב הן בטיפוח הקהילתיות בבית הספר, הן באמצעות צוותי העבודה והן באמצעות הביצועים המסכמים והמוזמנים אליהם. יש להן משקל עצום בהאדרת מקום צוותי המקצוע והדיונים בתוכם, ותוך כך בהעצמת המורה. יש להן גם ערך במתן מענה פרטני לתלמידים, אשר חוקרים את אשר מעניין אותם.

מלבד תחזוקה של קהילות החשיבה הקיימות, התוכניות לעתיד כוללות פיתוח קהילות חשיבה בינתחומיות, תוך אמונה שניתן בדרך זו לצמצם את מספר המקצועות הנלמדים ולאפשר בנית קשרים לוגיים בין תחומי דעת.

בית הספר ימשיך לחתור להכרה בתוכניותיו הייחודיות לצורך הערכה חילופית לבגרות, כדי שלא יהיה צורך לעבור לשיטת הוראה משננת ומתרגלת בעלת אוריינטציה משימתית בחטיבה העליונה.

הפדגוגיה המערערת, שהיא בבסיס ההוראה בקהילות חשיבה, תשולב יותר גם במקצועות לימוד שאינם נלמדים באופן זה, על מנת לשפר את איכות ההוראה בבית הספר בכלל ולא רק בקהילות החשיבה. בעוד ההוראה המסורתית מחשיבה את ה"ידע שראוי שיילמד" קהילת החשיבה מחשיבה ביותר את השאלה, את הביקורתיות, אשר ממנה תצמח ההבנה (Fisher, 1998). השאלה המערערת על אמיתות ובודקת אותן ככלי למידה ניתנת ליישום באופנים שונים (Freire & Faundez, 1989). קהילת חשיבה היא דרך מאפיינת אחת, שכן השאלה הפורייה נדרשת להיות גם מערערת כדי שתהיה אותנטית ותביא ללמידה משמעותית. דיון בדילמה אותנטית יכול אף הוא להביא להבנה מתוך ערעור על עמדות ודעות ובדיקתן.

למידה משמעותית

חזור למעלה

הלמידה בחטיבת הביניים

תלמידי כיתות ז' נקלטו על ידי צוות מחנכים גדול הכולל את אורנה נבו, עינת מויאל, סבטלנה קונדרצקי, נופית אהרונסון, מירב שמואל, דייויד יסלזון, חיה סדן והרכזת תמי חנוני מובילה את כולם.  התלמידים לומדים אחרי שעות הלימודים במסגרת הפרויקט בראש אחר.  התלמידים משתתפים בפעילויות מגוונות: הכנת שיעורי בית, לימוד אנגלית, מתמטיקה, עברית, פיזיקה, נבחרות ספורט, הרכב קולי (מקהלה) , הרכב כלי (נגינה), מועדון קוראים.  ההשתתפות בפרויקט מחייבת את כלל התלמידים, ויש לה השפעה על התקדמותם בלימודים, ועל תחושת השייכות וההסתגלות שלהם לחטיבת הביניים.

תלמידי השכבה הופיעו זו השנה הראשונה באירוע חנוכה של האינטליגנציות המרובות,וגם הציגו את אשר למדו בפני תלמידי כיתות ו' המתכוננים לקראת המעבר לחטיבת הביניים.

התלמידים מתקדמים בלימודי קהילת החשיבה בספרות, העוסקת בשאלה הפורייה: מה קובע מי אני? את התשובות הם מחפשים ביצירות הספרות, יחד עם המורות מיה, נופית והרכזת חיה סדן.  נצפה בביצוע המסכם ביריד ההצלחות.

תלמידי כיתות ח' בהובלת המחנכות שושי שטרית, סיון אילון, מי טל נאור, גליה אבישר ובהובלתה של הרכזת מיה צבי ציינו בט"ו בשבט את רצח שבע הבנות וחלקם אף יצאו  לטקס לזכר שבע הבנות שנרצחו בנהריים.  בשבוע שלפני ט"ו בשבט למדו את סיפורן של הבנות.  בנוסף נחשפו התלמידים ליום מדעים בחסות אפלייד מטיריאלז ומכון וייצמן למדע. 

בחודשים אפריל - מאי השנה ייבחנו תלמידי השכבה בבחינות המיצ"ב במקצועות: אנגלית, מתימטיקה, עברית ומדעים.  חשוב מאוד כי התלמידים ישמרו על למידה משיעור לשיעור והכנת שיעורי בית.  למידה כזו יעילה הרבה יותר מלמידה לקראת מבחן.  נפתחו קבוצות לימוד במסגרת פרוייקט בראש אחר לתגבר תלמידים הזקוקים לכך. תלמידים רבים פעילים בנבחרות הספורט ובמועדון הקוראים.

תלמידי כיתה ח' לומדים בקהילת החשיבה בתנ"ך, כשהם עוסקים בשאלה הפורייה: במה התנ"ך רלבנטי לחיינו? הרלבנטיות הגיאוגרפית של בית שמש נבחנה בסיור לימודי שנערך לפני חנוכה, את הביצוע המסכם סביב הנושא של מלכים ומנהיגים יציינו ביריד ההצלחות, בהדרכת המורות שרי, רוזי, גליה, והרכז דוד רוזנפלד.

תלמידי כיתה ט' בהנהגת המחנכות סיגל ציטר, דיאן ברודי, יפה חצאל, שרי דרור, ורדה שבת ובהובלתה של הרכזת רוזי בלומנטל מורמשקיעים ברצינות במסגרת המחוייבות האישית, וכן עסוקים מאוד בהכנה לקראת הכניסה לחטיבה העליונה.  תלמידים רבים לומדים בשעות אחר הצהריים ובימי ששי, במסגרת פרוייקט נטע (לימודי אנגלית ומחשבים), קדם עתידים, כיתת תל"ם, מועדון הקוראים ועוד..

תלמידי כיתה ט' לומדים בקהילת חשיבה בהיסטוריה, בה עסקו בקדושתה של ירושלים לשלוש הדתות המונותיאיסטיות. הם יצאו לסיור לימודי בירושלים בהדרכת המורים: זמירה, גדי, טובה, שושי והרכז קובי אמויאל.  ביריד ההצלחות נראה עדויות מאותו סיור, בעוד התלמידים עסוקים בחקר המהפכה הציונית.

 חזור למעלה

ד"ר ברנקו וייס, תושב ציריך, הוא מייסדם של קרן ברנקו וייס ומכון ברנקו וייס, איגוד קרנות הון הסיכון השוויצריות וחברות היי-טק בינלאומיות. ד"ר וייס הוא מרצה-חבר ב-HTZ – המכון השוויצרי לטכנולוגיה בציריך, ומרצה בנושאי חדשנות ויזמות.